LA PRAXIS POLÍTICO-PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE

En los años 80, escribí un libro sobre la trayectoria político-pedagógica de Paulo Freire titulado Invitación a la lectura de Paulo Freire y, en la década de 1990, coordiné la edición de una extensa obra titulada Paulo Freire, una biobiliografía,siguiendo la tradición abierta por Carlos Alberto Torres, precursor de las lecturas críticas de Freire. Escribí estos trabajos cuando todavía contaba con su compañía. Hoy, casi veinte años después de su muerte, con mayor distanciamiento, buscaré comprender la trayectoria intelectual y política de este compañero de luchas, a la luz de los tiempos actuales, pensando en la vigencia de Freire y las perspectivas que su teoría y praxis pueden abrir para la educación y la sociedad del futuro.

Nacido en 1921 en el noreste de Brasil, una de las regiones más pobres del país, Freire fue casi todo lo que debe ser un educador, maestro y creador de ideas y métodos. Su filosofía educativa se expresó por primera vez en 1958 en la tesis que presentó en un concurso de oposición para la Universidad de Recife, y, más tarde, como profesor de Historia y Filosofía de la Educación en esa Universidad, así como en sus primeras experiencias en alfabetización de adultos. Fue este trabajo el que llevó al presidente João Goulart, en 1963, a invitarlo a implementar un Programa Nacional de Alfabetización.

El valor de poner en práctica un auténtico trabajo de educación que identifica la alfabetización con un proceso de concientización, capacitando al oprimido tanto para adquirir instrumentos de lectura y escritura como para su liberación, lo convirtió en uno de los primeros brasileños en ser exiliados tras el golpe de Estado cívico militar de 1964. Pasó algunos años en Chile (1964-1969). En 1969 fue profesor invitado en la Universidad de Harvard y, al año siguiente, se instaló en Ginebra, en el Consejo Mundial de Iglesias, como consultor especial en educación. En 1980 regresó a Brasil para trabajar como profesor universitario. De 1989 a 1991 fue secretario de Educación del Municipio de São Paulo por invitación de la alcaldesa Luíza Erundina. Falleció en 1997.

Freire es autor de una vasta obra, traducida a más de 20 idiomas. Se hizo conocido como filósofo y teórico de la educación, sin nunca separar la teoría de la práctica. En el desarrollo de su teoría de la educación, Freire logró, por un lado, desmitificar los sueños del pedagogismo de los años 60, que, al menos en América Latina, sustentaba la tesis de que la escuela todo podía, y, por otro lado, logró superar el pesimismo de los años 70, para lo cual la escuela no era más que un reproductor del status quo. Al hacer esto, logró mantenerse fiel a la utopía, soñando sueños posibles.

¿Dónde se inspiró Paulo Freire? ¿Cuáles son las fuentes primarias de su pensamiento? ¿Qué autores influyeron o resonaron en él? Estas son algunas de las preguntas que muchos me hicieron después de escribir algunos textos sobre él, especialmente después del libro Paulo Freire, una biobiliografia. Creo que dos fueron las fuentes más importantes de su pensamiento: el humanismo y el marxismo.

Aunque no se pueda hablar con mucha propiedad sobre fases del pensamiento freiriano, se puede decir que la influencia del marxismo vino después de la influencia humanista cristiana. Son momentos distintos, pero no contradictorios. Como afirma el filósofo alemán Woldietrich Schmied-Kowarzik, en su libro Pedagogía dialéctica, Freire combina temas cristianos y marxistas en su pedagogía dialéctico-dialógica. Se trata de un pensador de la cultura, un dialéctico. La educación es una práctica antropológica por naturaleza, por lo tanto, ético-política. Por esta razón, puede convertirse en una práctica liberadora. Lo que hay de original en Freire, con respecto al marxismo ortodoxo, es que afirma la subjetividad como condición de la revolución, de la transformación social. De ahí el papel de la educación como concientización.

La contribución de Freire al pensamiento educativo mundial no se limita a lo que directamente escribió o realizó, sino a lo que se está haciendo con su legado. Lo que ha hecho, por ejemplo, los Institutos Paulo Freire y las Cátedras Paulo Freire, entre otros grupos e instituciones que están dando continuidad y reinventando su obra, es también extremadamente relevante hoy cuando analizamos su trayectoria intelectual y política.

Angicos, aprender para transformar

Sin duda, la trayectoria de este intelectual comprometido estuvo marcada, inicialmente, por la experiencia de la alfabetización de adultos, en Angicos en 1963, en el noreste de Brasil.

En 1993, acompañé a Freire, junto a Carlos Alberto Torres, a Angicos, estado de Rio Grande do Norte, treinta años después de que llevara a cabo la experiencia que lo hizo famoso mundialmente. Freire decía que aquel era un viaje sentimental, reencontrando sueños, personas, lugares de un gran proyecto que marcó su vida. Ver a antiguos alumnos y profesores de su proyecto de alfabetización de adultos, lo conmovió mucho. Al recibir el título de ciudadano de Angicos, declaró: «En ningún lugar del mundo donde he estado, me he sentido más emocionado que aquí y ahora».

El curso de la experiencia de Angicos se inició el día 18 de enero de 1963 con la clase inaugural de Freire, en presencia de Aluísio Alves gobernador del estado. 380 residentes de Angicos comenzaron su alfabetización. El día 24 de enero se impartió la primera clase regular del proyecto sobre el tema: «Concepto antropológico de cultura», iniciando la primera de las «Cuarenta horas de Angicos». Las clases ocurrían al mismo tiempo en que acontecían las reuniones de formación continua de los coordinadores de los Círculos de Cultura, reflexionando sobre su práctica.

El primer grupo de la experiencia de Angicos concluyó el curso el día 2 de abril del 1963 con la ceremonia de entrega de constancias a los que se habían alfabetizado (300) con la presencia del presidente de la República João Goulart y de diversos gobernadores de la región noreste de Brasil, en la cual Aluísio Alves, Paulo Freire y el estudiante alfabetizado Antonio Ferreira hablaron. En su discurso, Freire, hizo hincapié en los principios científicos y filosóficos de su método, proponiendo una educación que «concientice al pueblo brasileño» y supere la comprensión predominantemente mágica por una “visión crítica del saber”. Explicó a los presentes los pasos de su metodología que impulsaba a los que se alfabetizaba a ser “sujetos de su propia historia”.

La experiencia de Angicos tuvo repercusión a nivel nacional e internacional. Representantes de varios periódicos fueron, tales como: Time Magazine, Herald Tribune, Sunday Times, United e Associated Press e Le Monde. El diario The New York Times ha destacado la experiencia de Angicos con un largo artículo. Al final de la experiencia, Luiz Lobo estrenó la película «Las cuarenta horas de Angicos», una producción del Servicio Cooperativo de Educación de Rio Grande del Norte» (SECERN), mostrando la experiencia de Angicos como una “primera fase” del programa de alfabetización, por medio de un «método simple, claro y eficiente» que «matando el hambre de la cabeza» y «transformando Angicos en una comunidad fuerte, consciente y emprendedora» forma personas para «contribuir con las grandes decisiones de la Patria».

Muchos años más tarde, el educador estadounidense Andrew Kirkendall, diría que, en aquella época, la eliminación del analfabetismo era una cuestión política central del periodo de la Guerra Fría en el llamado «Tercer Mundo». Freire jugó un papel político importante en este contexto, percibido luego por los militares que asumieron el poder tras el golpe de 1964. Él politizaba la alfabetización, transformó al analfabeto en ciudadano, capaz de votar y elegir mejor sus gobernantes. Freire tenía claro que no bastaba transformar al analfabeto en votante para construir la democracia. Para él, la educación debería preparar a los alfabetizandos para hacer la crítica de las alternativas propuestas por la élite y posibilitar la elección de su propio camino. En resumen, el libro de Andrew Kirkendall sostiene que Freire fue una víctima más de la Guerra Fría.

Los fundamentos político-pedagógicos del Sistema Paulo Freire fueron expuestos por sus creadores en la revista Estudos Universitários, Revista de Cultura de la Universidad de Recife (número 4, abril-junio de 1963). En su artículo, Jarbas Maciel afirma que la alfabetización “debería ser -y es- un eslabón en una larga cadena de etapas, no un método más para alfabetizar sino un sistema de educación integral y fundamental. Hemos visto, así, junto al Método Paulo Freire de Alfabetización de Adultos, o Sistema Paulo Freire de Educación, cuyas sucesivas etapas -con excepción de la actual etapa de alfabetización de adultos- comienzan ya a formularse y, algunas de ellas, aplicadas experimentalmente, desembocando con toda tranquilidad en una auténtica y coherente Universidad Popular.”[1]

Este número de la revista Estudos Universitários es particularmente emblemático porque es ahí donde surgen las primeras ideas sistematizadas de lo que fue llamado “Método Paulo Freire”. Según Carlos Rodrigues Brandão “en la cabeza de sus primeros idealizadores, el método de alfabetización de adultos era la parte más pequeña de un sistema de educación, así como el trabajo de alfabetizar era solo el comienzo de la aventura de educar[2], en todos los niveles, popular, medio o universitario. El diálogo era el principal fundamento del Método y del Sistema Paulo Freire. Se confundía con el propio proceso de educación. Como afirma Aurenice Cardoso: “Tenemos la convicción de que, dialogando con los analfabetos sus problemas, ellos puedan volverse más críticos. Por eso es el diálogo la técnica fundamental del Sistema Paulo Freire, el cual coloca a los analfabetos como participantes.”[3]

El presidente João Goulart vio, en la experiencia de Angicos, la posibilidad de sacar a millones de brasileños de la pobreza e incluirlos en la ciudadanía. En junio de 1963 Paulo de Tarso Santos asumió el Ministerio de Educación. Darcy Ribeiro, su antecesor, recomendó llamar a Brasilia a Freire para concebir un programa nacional de alfabetización basado en el experimento de Angicos.

Todo esto se vendría abajo con el golpe cívico-militar de 1964. Años más tarde, Freire, en una entrevista concedida a Claudius Ceccon y Miguel Darcy de Oliveira, publicada en una edición especial del periódico O pasquim (Rio de Janeiro, nº 462, de 5 de mayo de 1978), sobre el Plan Nacional de Alfabetización, dijo que “la cosa era tan extraordinaria que no podría continuar (…). Pesaba demasiado en la balanza del poder. Era un juego muy arriesgado para la clase dominante”. Como nos recuerda Carlos Alberto Torres, concebir Angicos simplemente como una experiencia de alfabetización de 300 trabajadores rurales, o como la aplicación de un nuevo y eficaz método “psicosocial» de alfabetización, no es entender a Angicos. Angicos fue la fermentación de un proceso de cambio pedagógico más vasto y profundo. En la turbulencia social de la época, en que la alfabetización de adultos aparecía como una condición previa para el desarrollo social, político y económico, Angicos fue la voz de los nordestinos clamando por justicia social, por solidaridad, por democracia. Angicos fue un proyecto de cultura popular que imaginó y concibió un proyecto nacional de educación para una sociedad democrática con justicia social.

A los desarrapados del mundo

Viviendo exiliado en Chile, Freire encontró un ambiente político favorable para el desarrollo de sus ideas y prácticas. Fue allí donde escribió su obra más conocida: Pedagogía del oprimido. Él reconoce la influencia de esta experiencia en la elaboración de este libro: “fue viviendo la intensidad de la experiencia de la sociedad chilena”, dice, “desde mi experiencia en esa experiencia, que me hacía repensar siempre la experiencia brasileña, cuya memoria viva he traído conmigo al exilio, que escribí la Pedagogía del oprimido entre 1967 y 1968.”[4]

El énfasis principal de esta obra fue muy bien captado en el prefacio escrito por Ernani Maria Fiori: el objetivo principal de una educación liberadora es hacer que el hombre y la mujer aprendan a “decir su palabra”, no simplemente repetir la palabra del otro. La palabra como instrumento a través del cual el hombre se convierte en sujeto de su historia. Si es a través de la palabra que el ser humano revela su humanidad, es en el diálogo donde se encuentra con el otro. Sólo una comunicación auténtica, en la reciprocidad y en la igualdad de condiciones, establecida por el diálogo, es que el individuo se convierte en creador y sujeto. Por lo tanto, la educación no es un proceso neutral. Ella puede formar tanto sujetos oprimidos como sujetos libres. Como afirma Ângela Antunes, “en Pedagogía del oprimido, Paulo Freire nombra algo fundamental en el proceso educacional. Nombra el acto de educar como acto político. Trae a la existencia la politicidad de la educación. Y, en la dedicatoria del libro, asume una posición: “a la gente harapienta del mundo y a los que sufren con ellos, pero, sobre todo, con ellos luchan”. Nos enseña que educar implica elecciones, compromiso y lucha.”[5]

La pedagogía del oprimido permite desvelar la realidad opresora, haciendo al hombre consciente de la situación de explotación en la que vive, primer paso para liberarse de la opresión. Se trata de una pedagogía que conduce a la lucha por la transformación de la opresión en la que vive el oprimido. La pedagogía del oprimido es, al mismo tiempo, una pedagogía de la esperanza y una pedagogía de la lucha. No hay esperanza en la pura espera, sin luchar. Es una pedagogía “del” oprimido y no “para” el oprimido, pues trata de “una formulación desde el punto de vista de los harapientos de la Tierra, a quienes él dedica el libro. La implicación de esta opción es radical, constituyendo, en el límite, una verdadera revolución paradigmática, en la medida en que atribuye superioridad científica y epistemológica a los dominados (…). Esta superioridad es explicitada en el pasaje en el que Paulo Freire afirma: “Es por eso que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Estos, como clase que oprime, ni liberan, ni se liberan”. Extendiendo este principio a otros campos de la actividad humana, se puede concluir que sólo los oprimidos son capaces de desarrollar la humanización y, por tanto, el proceso civilizatorio.”[6]

En este libro Freire cita a muchos autores, tanto de la fenomenología, como del existencialismo y del marxismo. Entre estos autores podemos destacar: Hegel, Edmund Husserl, Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir, Martin Buber, Lucien Goldman, Frantz Fanon, Albert Memmi, Marx, Lenin, Che Guevara, George Lukács, Karel Kosik, Herbert Marcuse, y autores brasileños tales como Álvaro Vieira Pinto, Guimarães Rosa y Cândido Mendes. Por lo tanto, podemos decir que una de las marcas de la Pedagogía del oprimido es su polifonía. Como Danilo Streck nos dice, “hay voces muy distintas presentes en el libro, a veces incluso disonantes. Los campesinos y los trabajadores están presentes junto a intelectuales, artistas y militantes; encontramos a escuelas de pensamiento en relación con las cuales Paulo Freire no tiene la preocupación de una aplicación coherente con ellas mismas, pero su recreación en función de una lectura de la realidad que se plantea como reto para la interpretación y el cambio. Es esta polifonía que hace que tantas personas se encuentren en el libro.”[7]

Freire escribió su Pedagogía del oprimido en el contexto de los fuertes movimientos emancipadores de aquella década, movimientos de mujeres, estudiantes, campesinos, obreros, negros, movimientos sociales y populares, movimientos de contracultura (hippies), la presencia de la Guerra Fría, el asesinato de Che Guevara (1967) y de Martin Luther King (1968), la Primavera de Praga (1968), entre otros hechos que tuvieron gran repercusión en aquel momento. Esto también explica su gran aceptación, hizo un discurso que atiende a públicos muy diversos. En Pedagogía del Oprimido“encontramos la dimensión pedagógica de los movimientos de emancipación (de estudiantes, de mujeres, de las antiguas colonias y de los trabajadores, entre otros) que estaban ocurriendo con ocasión de su elaboración. El libro tuvo tamaña repercusión, casi instantánea, porque decía lo que mucha gente tenía en la punta de la lengua y veía expresado en las palabras de Paulo Freire, atravesando fronteras entre académicos y militantes políticos, entre teólogos y científicos sociales, entre educadores del norte y del sur.”[8]

Freire escribe para educadores y no educadores, para médicos, científicos sociales, para físicos, estudiantes, padres y madres, obreros, campesinos y otros. Personas muy diferentes se encontraron a sí mismas en este libro, se identificaron con su punto de vista. El libro resonó en los ambientes más diversos, ya sea en el ámbito académico, sea en la sociedad. Sindicatos, iglesias, movimientos sociales y populares fueron responsables por una gran difusión y debate de sus ideas, sirviendo de guía para la acción transformadora. Alfabetizadores, intelectuales de izquierda, indígenas marginados, militantes políticos, estudiantes universitarios, pobres y ricos comprometidos con los más empobrecidos, políticos, trabajadores sociales y otros, hicieron uso de sus tesis para defender sus propios puntos de vista.

Conciencia e historia

Ciertamente, Paulo Freire no inventó la palabra “concientización” que fue desarrollada por un equipo del Instituto Superior de Estudios Brasileños, el ISEB, como se denominaba este organismo creado en 1955 en Río de Janeiro y vinculado al Ministerio de Educación y Cultura, con libertad de investigación, extinguido por el golpe militar de 1964. Muchos de sus miembros, los isebianos, fueron exiliados de Brasil. Entre los miembros de este equipo se encontraban Alberto Guerreiro Ramos, Antonio Cândido y Álvaro Vieira Pinto, a quienes Freire admiraba mucho. Freire se dio cuenta de la profundidad y el significado de este concepto, y pronto lo incorporó a su praxis. A partir de entonces, se convirtió en una categoría fundamental de su pensamiento, le dio a esta palabra un contenido político-pedagógico tan particular al punto de permitirnos afirmar que «renació», convirtiéndolo en el “padre” de este nuevo vocablo.

Para Freire, concientización es el desarrollo crítico de la toma de conciencia, un ir más allá de la fase espontánea de la aprehensión de lo real para llegar a una fase crítica en la que la realidad se convierte en un objeto cognoscible. Ya, la toma de conciencia o «prise de conscience», una expresión muy utilizada por Jean Piaget, es una etapa de la concientización, pero no es la concientización. La concientización es la toma de conciencia que se profundiza, es el desarrollo crítico de la toma de conciencia. La concientización implica acción y la toma de conciencia no.

Es la conciencia la que determina la forma en que los seres humanos se relacionan con el mundo. Por otro lado, la conciencia es socialmente determinada por las estructuras que nos rodean y que pueden ser transformadas. Existe una relación dialéctica entre la conciencia y la historia. Cambiar la conciencia y las estructuras sociales, políticas y económicas, son procesos interdependientes que suponen la intervención de agentes transformadores.

En su reelaboración del concepto isebiano de concientización Freire introduce la noción de «etapas» no mecánicas, sino dialécticas, de la conciencia, distinguiendo conciencia ingenua de conciencia crítica. Para él, la conciencia ingenua es la conciencia humana en el grado más elemental de su desarrollo, cuando todavía está inmersa en la naturaleza y percibe los fenómenos, pero no sabe alejarse de ellos para juzgarlos. Es la conciencia en el estado «natural», aún mágico. Esta etapa de la conciencia puede denominarse «natural» en la medida en que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica se produce a través de un proceso de humanización, de desnaturalización.

Por otro lado, la conciencia crítica es el conocimiento o percepción que logra develar ciertas razones que explican la manera como los hombres y las mujeres están en el mundo. Ella desvela la realidad, conduce a los seres humanos a su “vocación ontológica” e histórica de humanizarse. Ella se basa en la creatividad y estimula la reflexión y acción verdadera de los seres humanos sobre la realidad, promoviendo su transformación creadora.

El tema de la concientización, en Freire, está asociado al tema de la libertad y la liberación, categorías centrales de su concepción antropológica, desde sus primeras obras. Su concepción de la educación se fundamenta en una antropología. El propósito de la educación es liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia. La educación es una vía la liberación, a la transformación radical del sujeto, que se educa y que también educa, volviéndose «ser más», y de la realidad, para mejorarla, para hacerla más humana, para permitir que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia y no como objetos.

La liberación, como fin de la educación, se sitúa en el horizonte de una visión utópica de la sociedad. La educación, la formación, deben permitir una lectura crítica del mundo y de nuestro «estar siendo en el mundo». El mundo que nos rodea es un mundo inacabado y esto implica la denuncia de la realidad opresiva, la realidad injusta y, en consecuencia, de la crítica transformadora, por tanto, de anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como momento de una nueva realidad a ser creada. Esta nueva realidad de mañana es la utopía del educador de hoy. Para Freire, la utopía es el realismo del educador, el educador que no es utópico no puede ser realista.

La concientización es el proceso pedagógico que busca brindar al ser humano una oportunidad de descubrirse a sí mismo a través de la reflexión sobre su existencia. Consiste en insertar críticamente a los seres humanos en la acción transformadora de la realidad, implicando, por un lado, en el desvelamiento de la realidad opresora y, por otro, en la acción sobre ella para cambiarla. La educación no es sólo ciencia, es arte y praxis, acción-reflexión, concientización y proyecto. Como proyecto, la educación necesita reinstalar permanentemente la esperanza de un mundo mejor frente a nuestro inacabamiento y del inacabamiento de la sociedad.

Ciertamente podemos decir que el pensamiento de Freire es un producto existencial e histórico. Forjó su pensamiento en la lucha, en la “praxis” – entendida como “acción + reflexión” – como él la definía. Freire nos decía que la praxis no tenía nada que ver con la connotación frecuente de “práctica” en su sentido pragmático o utilitario. Para él, la praxis es acción transformadora.

La sociedad brasileña y latinoamericana de los años sesenta del siglo pasado puede ser considerada como el gran laboratorio en el que se forjó lo que se conoció como el Método Paulo Freire, un método de concientización, de formación de la conciencia crítica. La situación de intensa movilización política en ese período fue de fundamental importancia para la consolidación de su pensamiento. Sin embargo, en la constitución de su método pedagógico, Freire también se basaba en las ciencias de la educación, principalmente la psicología y la sociología. Su teoría de la codificación y decodificación de las palabras y temas generadores caminó paso a paso con el desarrollo de la denominada investigación participante. Pero no se puede confundir a Freire sólo como un constructor de métodos, tenía razón al levantarse contra cierta mitificación de su método; le aterrorizaban los reduccionismos, porque estos marchitan la complejidad de la realidad, nada de dogmas metodológicos.

Es cierto que, inicialmente fue más conocido por su método de enseñanza e investigación anclados en una antropología y en una teoría del conocimiento, imprescindible hasta hoy en la formación del educador. Pero no se quedó solamente en eso. Su labor intelectual fue mucho más allá de una metodología, fue uno de los grandes idealizadores del paradigma de la Educación Popular. Sus tesis que contribuyeron al avance en la teoría y la práctica de la Educación Popular son conocidas, entre otras: teorizar la práctica para transfórmala; el reconocimiento de la legitimidad del saber popular; la armonización entre lo formal y lo no formal.

Estas inspiradoras aportaciones de Paulo Freire a la Educación Popular siguen siendo muy actuales, constantemente reinventadas por nuevas prácticas sociales y educativas. Experiencias en Educación Popular y de adultos se inspiran y continúan inspirándose en sus ideas pedagógicas.

Reencuentro con su propia historia

En los años 70, Paulo Freire asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, cooperando en la implementación de sus sistemas de enseñanza poscoloniales. Su primera visita a África fue a finales de 1971 como miembro del Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias. Fue a Zambia y Tanzania donde tuvo contacto con varios grupos comprometidos en movimientos de liberación y colaboró en la Campaña de Alfabetización de Tanzania, donde conoció al presidente Julius Nyerere (1922-1999), conocido como “maestro” Nyerere fue el primer tanzano en estudiar en una universidad británica. En 1954 fundó el partido Tanganyika African National Union (TANU) que llevó a su país a la independencia de Gran Bretaña en 1962.

Estos y otros países, en proceso de descolonización y reconstrucción nacional, tenían por base de sus políticas el principio de la autodeterminación, una filosofía política basada en el rescate de la autoconfianza («self-reliance») y en la apreciación de su cultura y de su historia. Acerca de una de estas experiencias, la de Guinea Bissau, escribió una de sus obras más importantes: Cartas a Guinea-Bissau. En busca de un nuevo aprendizaje, trató de entender la cultura africana a través del contacto directo con su pueblo y con sus intelectuales. Más tarde, este aprendizaje fue reconocido por él y relatado en la obra que escribió en colaboración con Antonio Faundez, un educador chileno exiliado en Suiza: Por una pedagogía de la pregunta.

La experiencia de Freire en zonas rurales y en las periferias urbanas de estos países, sirvió de fuente de inspiración para un nuevo desarrollo de su teoría emancipadora de la educación, entendida como acto político, acto productivo y acto de conocimiento. Con base en su nueva experiencia en campañas de alfabetización, destacó la importancia de la asociación entre el proceso de alfabetización y el proceso productivo, así como el papel de la “post-alfabetización” como forma de dar continuidad al proceso de alfabetización. Sostuvo que la post-alfabetización” era importante para la consolidación de los conocimientos adquiridos en la fase anterior con el dominio de la escritura, de la lectura y del cálculo matemático, y para el desarrollo de la capacidad de análisis crítico de la realidad.

El trabajo de Freire en África fue decisivo para su trayectoria, no sólo por reencontrarse con su propia historia y por emprender nuevos desafíos en el campo de la alfabetización de adultos, sino, principalmente, por el encuentro con la teoría y la práctica del extraordinario pensador y revolucionario que fue Amílcar Cabral (1924-1973) por quien sentía una enorme estima, incluso sin haberlo conocido personalmente. En sus obras hace frecuentes referencias al pensamiento de Cabral, incluso, confesó que quería escribir una biografía de él. África, cuna de la humanidad, fue para Freire una gran escuela.

Algunos autores van aún más lejos con relación a la importancia que tuvo la experiencia africana de liberación en la vida y obra de Freire. Según Afonso Celso Scocuglia, el trabajo de Freire en África impactó su obra hasta el punto de “determinar una ruptura significativa en su pensamiento político-pedagógico.”[9] Para él, a partir de las experiencias en África, su pensamiento «incorporó las categorías analíticas marxistas socioeconómicas», asumiendo que «las reinvenciones de la sociedad y la educación pasan, necesariamente, por la transformación del proceso productivo y de todas las relaciones implicadas en este proceso.»[10] La incorporación de estas categorías, como el papel de la infraestructura económica en la formación de la conciencia, no minimizó el papel del sujeto en la historia en su pensamiento.

En las primeras experiencias de Paulo Freire en Brasil y Chile, centraba su atención en la alfabetización como proceso de politización, en busca de una educación “conscientizadora”. Después de la experiencia africana y su regreso a Brasil, en 1980, subrayó aún más la importancia de lo asociativo y de lo productivo en el proceso de alfabetización de adultos. La alfabetización estaba asociada al aprendizaje de nuevas formas y de nuevas técnicas de producción, como las cooperativas agrícolas, por ejemplo, sin disociar el trabajo intelectual del trabajo manual. Fue a través de la experiencia que tuvo en Mozambique, en 1976, que subrayó la importancia de la relación entre lo productivo y lo pedagógico: “lo discutimos juntos y luego con los compañeros de San Tomé. Ellos vivían más o menos esa misma experiencia, y se determinó que era importante reflexionar sobre lo qué es la producción, sobre el ciclo productivo en su totalidad, y no ver la producción únicamente como el acto de producir.”[11]

El contexto africano, resultado de las luchas independentistas, era diferente al que había vivido en Brasil y Chile. Carlos Alberto Torres afirma que “la experiencia en Tanzania le brindó a Freire la oportunidad de trabajar dentro del experimento socialista, con un plan centralizado, con un partido socialista revolucionario y un interés sustantivo en la educación de adultos como una alternativa metodológica real para el sistema instructivo formal.”[12] Antonio Faundez (1994) señala que la visión democrática de Freire sufrió resistencia por parte de algunos dirigentes tanzanos, mostrando las contradicciones vividas en el propio socialismo tanzano con respecto a la política de alfabetización.

Las campañas de alfabetización en África tenían una fuerte motivación política. Ellas eran consideradas como herramientas básicas para la creación de identidad nacional. El tema central que se planteaba no era realizar campañas de alfabetización de adultos por sí mismas, sino ponerlas al servicio de la “reconstrucción nacional”. Era una educación comprometida con la transformación social. Los movimientos de liberación estaban dando nacimiento a una nueva realidad educativa, cuestionando el sistema educativo del colonizador. El sistema educativo heredado del colonialismo conducía a “la formación de una pequeña élite, no sólo con mentalidad individualista, sino también extremadamente mal preparada, desde el punto de vista técnico y profesional, para enfrentar los problemas y necesidades reales del país.”[13]El nuevo sistema impulsaba el estudio vinculado al trabajo productivo, a la participación política y a la gestión democrática en la escuela.

Las experiencias en África reconfiguraron su pedagogía. Inserto en los procesos de reconstrucción nacional realizó la simbiosis entre educación y fuerzas productivas, incorporando el trabajo como principio educativo. Esta evolución en su pensamiento la debe a su encuentro con África, muy importante en las obras posteriores. Desde el principio creó una enorme empatía con la cultura africana, el encuentro con África era, de hecho, un reencuentro con su propia historia, un reencuentro consigo mismo, como si volviera a su pasado. Decía que al pisar el suelo africano se sentía como en casa, “como alguien que regresaba y no como alguien que llegaba.”[14]

Freire era un educador siempre abierto a nuevos aprendizajes. Esto era parte no sólo de su práctica, sino también de su teoría del conocimiento. Hablaba de la necesidad de aprender con la práctica y de la necesidad de coherencia entre teoría y práctica. En el libro Miedo y atrevimiento: la vida cotidiana del maestro, se refiere a sus aprendizajes en el exilio: “el exilio me permitió repensar la realidad de Brasil. Por otro lado, mi confrontación con la política y la historia de otros lugares, en Chile, América Latina, Estados Unidos, África, el Caribe, Ginebra, me expuso a muchas cosas que me llevaron a reaprender lo que sabía. Es imposible que alguien esté expuesto a tantas culturas y países diferentes, en una vida de exilio, sin aprender cosas nuevas y volver a aprender cosas viejas. El distanciamiento de mi pasado en Brasil y mi presente en diferentes contextos, estimuló mi reflexión.”[15] África le hizo redescubrir su propio país, pero no sólo, fue importante para descubrir su identidad y también para consolidar su obra intelectual.

Educación Ciudadana, Educación Popular

De regreso a Brasil en 1980, luego de 16 años de exilio, Freire se involucró en la construcción democrática de la “Educación Pública Popular”. La última gran experimentación práctica de sus ideas tuvo lugar entre 1989 y 1991, en São Paulo, donde fue secretario de Educación, promoviendo la formación crítica del profesorado, la educación de adultos, la reestructuración curricular y la interdisciplinariedad. En una época de educación burocrática, formal e impositiva, se opuso a ella, tomando en cuenta las necesidades y problemas de la comunidad y las diferencias étnico-culturales, sociales, de género, y los diferentes contextos. Buscaba empoderar a las personas más necesitadas para que ellas mismas pudiesen tomar sus propias decisiones, de manera autónoma. Su método pedagógico aumentaba la participación y consciencia.

Durante este período, vivimos en Brasil el inicio de un movimiento de educación para y por la ciudadanía que se denominó “Escuela Ciudadana”. Parece que fue Freire quien mejor definió una educación para y por la ciudadanía cuando, en el Instituto Paulo Freire, en São Paulo, el 19 de marzo de 1997, en una entrevista para la TV Educativa en Río de Janeiro, habló de su concepción de la Escuela Ciudadana: “La Escuela Ciudadana”, decía él, “es aquella que se asume como un centro de derechos y de deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía. La Escuela Ciudadana, entonces, es la escuela que viabiliza la ciudadanía de quien está en ella y de los que vienen a ella. No puede ser una escuela ciudadana en sí y para sí. Ella es ciudadana en la medida misma en que se ejercita en la construcción de la ciudadanía de quien usa su espacio. La Escuela Ciudadana es una escuela coherente con la libertad, es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda escuela que, luchando por ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores también sean ellos mismos y como nadie puede ser solo, la Escuela Ciudadana es una escuela de comunidad, de compañerismo. Es una escuela de producción común de saber y de libertad, una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia.”

La Escuela Ciudadana viene constituyéndose, desde principios de la década de 1990, en el contexto de un movimiento de renovación educacional y de prácticas concretas de educación para y por la ciudadanía, fuertemente enraizado en el movimiento de Educación Popular. Por eso, hoy, algunos consideran como la primera experiencia concreta de Escuela Ciudadana, la de Freire en la administración de la alcaldesa Luiza Erundina en el municipio de São Paulo (1989-1992), aunque en aquella época se usará la expresión “Escuela Pública Popular” o “Escuela Pública, Popular y Democrática”.

La idea de una «escuela de ciudadanía» ya había aparecido en los Estados Unidos en la década de 1930 con las llamadas Citizenship Schools, organizadas por el educador popular Myles Horton, en respuesta al pedido de Esau Jenkins, un líder comunitario negro que pretendía que las escuelas públicas alfabetizaran a los negros a fin de formarlos para la conquista del voto y del poder político. De esta manera, entendía que era posible desarrollar una educación alfabetizadora que tuviera como maestros a líderes negros y que enseñara a los estudiantes a leer en función de sus necesidades y deseos de conquista de la libertad.

No se puede hablar del movimiento Escuela Ciudadana sin mencionar la reorientación curricular asociada a él. El currículo de la Escuela Ciudadana es considerado un espacio de relaciones socioculturales. Un punto central de la Escuela Ciudadana es la formación docente. El maestro es mucho más un mediador del conocimiento, es un “problematizador”, en la expresión de Freire, y no un “facilitador”. Por eso, Freire creó el neologismo “dodiscencia”, docencia + discencia, para designar esta relación dialógica entre el acto de enseñar y de aprender.

En las últimas décadas, la concepción de Escuela Ciudadana fue enriquecida por la Ecopedagogía, entendiendo el nuevo currículo basado en la idea de sostenibilidad. La educación para y por la ciudadanía es también una educación para una sociedad sostenible, para un otro mundo posible. No se trata de una escuela y de una pedagogía “alternativas”, en el sentido de que deben ser construidas separadamente de la escuela y la pedagogía actuales. Se trata de, en su interior, partir de la escuela y de la pedagogía que tenemos, dialécticamente, construir otras posibilidades sin aniquilar todo lo que existe; el futuro no es la aniquilación del pasado, sino su superación.

La globalización capitalista neoliberal robó de las personas el tiempo para el buen vivir y el espacio de la vida interior, robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más personas son reducidas a máquinas de producción y de reproducción del capital. El neoliberalismo niega el sueño y la utopía y concibe a la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a la de meros consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. Oponiéndose a esta concepción, la Escuela Ciudadana se inserta en la lucha por la desmercantilización de la educación, por la afirmación del derecho universal a una educación emancipadora, entendida como una educación para la justicia social. Su referencia es la ciudadanía y no el mercado.

El proyecto de la Escuela Ciudadana como alternativa al neoliberalismo ya ha sido abordado en diferentes estudios e investigaciones. Destaco la tesis doctoral de José Eustáquio Romão (2000), que contrapone el proyecto de escuela ciudadana al proyecto pedagógico neoliberal, y la tesis doctoral de Jose Clovis de Azevedo (2007) que, partiendo de la experiencia político-pedagógica del municipio de Porto Alegre, en el sur de Brasil, contrapone dos polos constitutivos de los movimientos educacionales actuales: la Mercoescuela, la escuela liberal que convierte la educación en mercancía, y la Escuela Ciudadana, como movimiento y acción pedagógica contrahegemónica. Para él, la Escuela Ciudadana consiste en la reconversión cultural de la escuela en un proyecto político-pedagógico fundamentado en los principios emancipatorios de la democratización política, social, económica y cultural.

La Educación Ciudadana, como Educación Popular, necesita ser entendida en el contexto de un proyecto político de construcción del poder popular. La Educación Popular, dice Freire “se delinea como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares con miras a la creación de un poder popular[…]. Yo diría que lo que marca, lo que define la Educación Popular no es la edad de los educandos, sino la opción política, la práctica política entendida y asumida en la práctica educativa.”[16]

Freire demostró, cuando fue secretario Municipal de Educación en São Paulo, que la Educación Popular es un proceso que se construye, al mismo tiempo, dentro y fuera del Estado. Por eso, la Educación Popular puede y debe inspirar las políticas públicas de educación. Como concepción general de educación, la Educación Popular no se limita al campo de la educación no formal. Como concepción de educación, ella puede ser considerada como una de las más bellas contribuciones de América Latina al pensamiento pedagógico universal, «una concepción de educación que debe ampliarse al conjunto de los sistemas educacionales.»[17]

La Educación Ciudadana, como Educación Popular, se centra en la participación popular, en la ciudadanía y en la autonomía de los ciudadanos, y engloba el respeto y la defensa de los derechos humanos, la pedagogía crítica, los movimientos sociales, la comunicación y la cultura popular, la educación de adultos, la educación no formal y la educación formal en todos los niveles, la educación ambiental, en fin, la educación integral e inclusiva. Tiene en cuenta las diferentes expresiones de la vida humana, ya sean artísticas o culturales, ya sean vinculadas al desarrollo local y a la economía solidaria, la sostenibilidad socioambiental, la afirmación de las identidades de los diferentes sujetos y de sus colectivos, la inclusión digital y el combate a cualquier tipo de prejuicios.

La participación ciudadana es un principio pedagógico, pero es también un derecho humano. La educación para la ciudadanía es una educación en derechos humanos y viceversa. La educación para la ciudadanía, busca fortalecer la participación y el control social empoderando a las personas como sujetos de derechos, los forma en la lucha para la defensa de los mismos.

Freire, pensador global

Las teorías de Freire cruzaron las fronteras de las disciplinas, las ciencias, más allá de América Latina. Al mismo tiempo que sus reflexiones profundizaron el tema que él persiguió por toda su vida – la educación como práctica de la libertad – sus enfoques se transbordaron a otros campos del conocimiento, creando raíces en los más variados suelos – desde los mocambos de Recife hasta las comunidades burakunins del Japón – fortaleciendo teorías y prácticas educacionales, así como auxiliando reflexiones no sólo de educadores sino también de otros profesionales.

La educación problematizadora y la metodología de investigación de los temas generadores, dos de sus principales innovaciones teóricas y metodológicas, han sido implementadas no solamente en los estudios sociales y en los currículos de educación de adultos, educación secundaria y superior, sino también en diversas áreas como la enseñanza de las matemáticas y física, planeación educacional, estudios de género, literatura, psicología educacional, y así sucesivamente.

No podemos ver a Freire sólo como un educador de adultos o como un académico, o reducir su obra a una técnica o metodología. Ella debe leerse en el «contexto de la naturaleza profundamente radical de su teoría y práctica anticolonial y de su discurso poscolonial», como sostiene Henry Giroux. Esto nos mostrará que Freire asumió el riesgo de cruzar fronteras para poder leer mejor el mundo y facilitar nuevas posiciones sin sacrificar sus compromisos y principios.

La pedagogía de Freire adquirió un sentido universal a partir de la relación entre el oprimido y el opresor, demostrando que esto ocurre en todo el mundo. Sus teorías, como hemos visto, han sido enriquecidas por muchas y variadas experiencias en muchos países. Además de los países en los que el propio Freire trabajó directamente, muchos otros han traducido sus ideas en numerosas prácticas con resultados muy positivos.

Ha pasado casi medio siglo desde que se escribió su obra principal, Pedagogía del Oprimido, y la Educación popular, marcada por esta obra, sigue siendo un gran referente para la educación latinoamericana. Es un marco teórico que sigue inspirando numerosas experiencias, no sólo en América Latina, sino en el mundo. No sólo en países del llamado “Tercer Mundo”, sino también en países con alto desarrollo tecnológico y en realidades muy distintas. Freire es tributario de este movimiento en el cual está inserto y al cual dio una enorme contribución.

El libro Pedagogía del oprimido sigue siendo muy actual, no solamente porque todavía existen oprimidos, sino porque es una obra de gran valor para todos aquellos que buscan, por medio de la educación, «crear un mundo en el que sea menos difícil amar», como afirma al finalizarlo. Carlos Alberto Torres afirma estar convencido de que «existen dos libros que marcan importantes desarrollos de la filosofía de la educación en el siglo XX: uno es Educación y democracia, de John Dewey, y el otro es Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire».[18] Para aquellos que no se conforman con el pensamiento único neoliberal que renuncia al sueño y a la utopía, para aquellos que creen que «un otro mundo es posible», la palabra «oprimido» no ha perdido su vigencia, no ha perdido su sentido ni actualidad: «la importancia de Paulo Freire fue haber demostrado que el oprimido jamás es solamente un oprimido. Es también un creador de cultura y un sujeto histórico que, cuando concientizado y organizado, puede transformar la sociedad.”[19]

Como afirma Henry A. Giroux, “Pedagogía del oprimido sigue desempeñando un vigoroso papel en la concepción de variados debates en todo el mundo sobre la naturaleza, el significado y la importancia de la educación como forma de política cultural (…), reescribe la narrativa de la educación como un proyecto político que, al mismo tiempo, rompe las múltiples formas de dominación y amplía los principios y prácticas de la dignidad humana, libertad y justicia social (…), recorre el trabajo de enseñar como práctica de todos los trabajadores culturales comprometidos en la construcción y organización de conocimiento, deseos, valores y prácticas sociales (…), reescribe el lenguaje de la política dentro y no fuera de la responsabilidad radical de la ética (…), encarna el compromiso de toda la vida de un hombre que asocia teoría y acción, compromiso y humildad, coraje y fe.”[20]

El escritor y psicoanalista brasileño Rubem Alves afirma que Pedagogía del Oprimido es como un “mapa de navegación, como los que producían en la época de las grandes navegaciones, que apuntan a las tierras oscuras que existen más en los sueños que en el conocimiento – mapas proféticos que abren caminos inexplorados e invitan al viajero a dejar las conocidas rutas seguras y aventurarse por regiones que otros nunca han visitado. Freire hizo esto: sugirió nuevos caminos para el pensamiento. Mostró circularidad de los viejos caminos de la educación, por los cuales se caminaba sin nunca salir del lugar (…). La obra de Paulo Freire fue esto: semilla fructífera que va muriendo y transformándose como exigencia de la vida misma que va explotando los límites que aprisionan.”[21]

Varias generaciones de educadores, antropólogos, científicos sociales y políticos, profesionales en los campos de las ciencias exactas, naturales y biológicas, fueron influenciados por él y ayudaron a construir una pedagogía fundada en la libertad. Lo que él escribió es parte de la vida de toda una generación que aprendió a soñar con un mundo de igualdad y justicia, luchó y está luchando por un otro mundo posible.

A algunos ciertamente les gustaría dejar la obra de Paulo Freire en los estantes, en el pasado, en la historia de la pedagogía. A otros les gustaría olvidarse de él, por sus opciones políticas. Ciertamente, sus ideas no agradaron a todos. En ciertos lugares, hasta hoy, él está prohibido. Pero, para quienes desean conocer y vivir una pedagogía de inspiración humanista y por la justicia social, su obra es imprescindible. La fuerza de su pensamiento no está solo en su teoría del conocimiento sino en señalar una dirección, mostrar que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. Freire no sólo convenció a tantas personas en tantas partes del mundo por sus teorías y prácticas, sino también porque despertaba en ellas, personalmente o mediante sus escritos, la capacidad de soñar con una realidad más humana, menos fea y más justa. Como legado nos dejó la utopía.


Trabajo enviado especialmente, por su autor, para ser publicado en Memoria. Revista de crítica militante. Traducción: Cristina Cavalcante[1] Moacir Gadotti. Presidente Honorario del Instituto Paulo Freire. Profesor jubilado de la Universidad de São Paulo (USP, Brasil).

[1] Jarbas Maciel, “A fundamentação teórica do Sistema Paulo Freire de educação”, en: Revista Estudos Universitários, Revista de Cultura da Universidade do Recife, Nº 4, abril-junio de 1963, pp. 26.

[2] Carlos Rodrigues Brandão, O que é Método Paulo Freire, São Paulo, Brasiliense, 1991, pp. 83-84.

[3] Aurenice Cardoso, “Conscientização e Alfabetização: uma visão prática do Sistema Paulo Freire”, en: Revista Estudos Universitários, Revista de Cultura da Universidade do Recife, Nº 4, abril-junio de 1963, pp. 73.

[4] Paulo Freire, Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. São Paulo, Paz e Terra, 1992, p. 53.

[5] Ângela Antunes, “Pedagogia do oprimido: escolha, compromisso e luta”, en: Gadotti, Moacir, 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, São Paulo, Instituto Paulo Freire, 2008, p. 19.

[6] José Eustáquio Romão, “Opção radical pelo oprimido”, en: Gadotti, Moacir, 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, São Paulo, Instituto Paulo Freire, 2008, p. 12.

[7] Danilo Streck, “Uma maneira de construir pedagogia”, en: Gadotti, Moacir, 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, São Paulo, Instituto Paulo Freire, 2008, p. 16.

[8] Ibid.

[9] Afonso Scocuglia, “África/africanidade: Angola, Guiné-Bissau, Moçambique”, en: Streck, Danilo, Euclides Redin e Jaime José Zitkoski, Dicionário Paulo Freire, Belo Horizonte, Autêntica, 2008, p. 29.

[10] Ibid.

[11] Paulo Freire y Antonio Faundez, Por uma pedagogia da pergunta, São Paulo, Paz e Terra, 1985, p. 143.

[12] Carlos Alberto Torres, “Pedagogia do oprimido: revolução pedagógica da segunda metade do século”, en Gadotti, Moacir, Paulo Freire, uma biobibliografia, São Paulo, Cortez, 1996, pp. 134-135.

[13] Rosiska Darcy de Oliveira y Miguel Darcy de Oliveira, “Aprender para viver melhor: a prática educativa do movimento de libertação no poder na Guiné-Bissau”, en Freire, Paulo, Rosiska Darcy de Oliveira, Miguel Darcy de Oliveira y Claudius Ceccon, Vivendo e aprendendo: experiências do IDAC em educação popular, São Paulo, Brasilense, 1982, p. 87.

[14] Paulo Freire, Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977, p. 14.

[15] Paulo Freire e Ira Shor, Medo e ousadia: o cotidiano do professor, São Paulo, Paz e Terra, 2003, p.43.

[16] Rosa Maria, Torres, Educação Popular: um encontro com Paulo Freire, São Paulo, Loyola 1987, 86-87.

[17] Carlos Rodrigues Brandão, O que é Educação Popular, São Paulo, Brasiliense, 2006, p. 54.

[18] Carlos Alberto Torres, “Reinventando Paulo Freire 40 anos depois”, en Gadotti, Moacir, 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, São Paulo, Instituto Paulo Freire, 2008, p. 10.

[19] Leonardo Boff, “Pedagogia do oprimido e Teologia da Libertação”, en Gadotti, Moacir, 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, São Paulo Instituto Paulo Freire, 2008, p. 16.

[20] Henry A. Giroux, “Um livro para os que cruzam fronteiras”, en Gadotti, Moacir, Paulo Freire, uma biobibliografia, São Paulo, Cortez, 1996, pp. 569-570.

[21] Rubem Alves, “Estar sempre pronto para partir…”, en Gadotti, Moacir, 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, São Paulo, Instituto Paulo Freire, 2008, p. 35.