Pre-texto
Este texto plantea que el currículo, en tanto dispositivo que resulta de la intersección de relaciones de poder y de saber, cuya función estratégica siempre está inscrita en una relación de poder que configura una red que se tiende sobre diversos elementos: sujetos, instituciones, técnicas, discursos y prácticas,[1] responde al mismo proyecto de la modernidad que mantiene a ciertos sujetos en una condición de exterioridad.
En la idea de modernidad que predominaba desde el siglo XVIII hasta nuestros días no se admite que ésta se ha construido sobre la base de una estructura de dominación; la lógica de explotación en la producción de la riqueza no está en cuestión; la lógica colonial, neocolonial y poscolonial como origen del racismo moderno no está considerada; la violencia como condición intrínseca de la expansión o defensa del sistema capitalista tampoco está en cuestión en los fundamentos de la modernidad capitalista.[2] A lo que hay que añadir que tampoco se admite que la modernidad está estructurada sobre la base de una estructura de dominación y violencia hacia las mujeres que se conectan con otros sistemas de dominación por motivos de etnia, lengua, sexo, clase social, trabajo, entre otros, sobre todo en mujeres indígenas, afrodescendientes y migrantes.[3]
Bolívar Echeverría afirma que entre modernidad y capitalismo existen relaciones propias de una totalidad; mientras que la modernidad es una forma histórica de totalización civilizatoria de la vida humana, el capitalismo es la forma de producción de la vida económica del ser humano, especialmente en la producción, circulación y consumo de bienes. [4]
El currículo subyace en el cruce de estas formas históricas de producción y de totalización civilizatoria de la vida humana y su función es imponer un cierto tipo de relaciones de poder e invisibilizar otras, a través de la organización hegemónica del saber, reproduciendo técnica y culturalmente la ideología dominante de las formas de socialización que imperan en un espacio geográfico determinado, ahí la importancia de un currículo nacional, a través de formas de trabajo y procesos cientificistas, burocráticos y técnico-instrumentales.[5]
La idea dominante concibe a la modernidad capitalista como un proceso lineal que evoluciona en la medida en que se avanza en conocimiento, tecnología y en expansión comercial; se caracteriza por un tipo de política instrumental y utilitaria que favorece el modo capitalista de producción fundado en nuestros días en el trabajo inmaterial, con base en el conocimiento e información, en donde el trabajo de la fábrica, y el trabajo de la ciencia y la tecnología, se imbrican para ampliar el ámbito de valorización del capital.[6]
Frente a esta idea, la teoría crítica latinoamericana muestras las contradicciones intrínsecas de la modernidad, sobre todo en lo que respecta a que es consustancial a su sentido colonial, patriarcal, explotador y racista; es una modernidad que se construye desde las luchas de ciertos sujetos y pueblos que yacen en la exterioridad de esa modernidad y que buscan no sólo ser visibilizados, sino también generar procesos de autoemancipación, visibilización y autodeterminación en un marco de igualdad frente a la cultura occidental.
La función política del currículo y los libros de texto
El currículo es el dispositivo que la clase dominante emplea durante los ciclos de vida de la población (años de escolarización: educación inicial a posgrado), para imponer un sentido social, cultural, tecnológico y económico determinado al conjunto de la población, a través de una estructura material cuyo frente teórico o ideológico se expresa en la relación entre el sujeto, su conocimiento y la realidad en la que se inscribe, es decir, por medio del saber[7] implícita y explícitamente constituido en el currículo.
No se trata únicamente de la disposición de los saberes de ciertos campos disciplinares y su organización e instrumentación en prácticas educativas, sino cómo estos saberes cobran sentido en experiencias sociales y se vinculan con otros saberes a través de un régimen de verdad que los sancionan como legítimos. En el currículo subyace un criterio de verdad “para producir visibilidades e invisibilidades particulares y cómo es que autorizan ciertos discursos y desautorizan otros”.[8]
El currículo recoge los intereses, valores y perspectivas sobre lo humano en distintos planos de la vida, de acuerdo con un momento histórico específico y la correlación de fuerzas existentes.[9] Ahí que la disputa por la hegemonía del saber es la disputa de las ideologías.[10]
Cuando se dice que el currículo responde al mismo proyecto de la modernidad que mantiene a ciertos sujetos en una condición de exterioridad, se debe entender como la imposición de una forma dominante de la modernidad capitalista sobre los dispositivos que emplea el Estado en confluencia con organismos internacionales, empresarios y organizaciones sociales para definir qué es el conocimiento, cómo se organiza, cómo se transmite, por quiénes y cómo se verifica.
Lo que el currículo viene a establecer es una división social del aprendizaje que se redefine de acuerdo con los siguientes interrogantes: ¿Cómo está distribuido el conocimiento en el ámbito educativo, a quién incluye y a quién deja afuera? ¿Qué instituciones, organizaciones o sujetos definen qué es el conocimiento y qué no lo es? ¿bajo qué tecnologías y discursos se decide quiénes pueden aprender el conocimiento? ¿de dónde emana el poder que apoya la autoridad para decidir qué es hoy en día el conocimiento y quién puede aprenderlo, transmitirlo y producirlo?
La explotación de los ciclos de vida pasa necesariamente por el currículo, más allá de las modalidades, tipo y niveles formativos de que se trate, y se hace reduciendo a los sujetos y sus procesos a meras unidades de información, por lo que la división social del aprendizaje “se ve potenciada como el principio del ordenamiento social propio de nuestra época”.[11] En esta operación algunos sujetos quedan incluidos en el proceso formativo y otros invisibilizados o en una condición de exterioridad.
Esta condición de exterioridad propia de la modernidad capitalista se expresó, durante el siglo XX en México, a través de la mestizofilia que puede entenderse como el desdibujamiento del indígena como sujeto cultural, político, biológico y social, a través de una política de fusión racial de elementos heterogéneos; una política de asimilación del otro indígena o afromexicano valorado como genética y culturalmente rezagado, que sirvió para clasificar a los pueblos para seleccionar algunos “rasgos” y nacionalizarlos; desde una perspectiva económica sirvió para planear su conversión en campesino y su entrenamiento técnico como camino de integración productiva.[12]
Históricamente, el sistema educativo nacional ha estado sometido por una condición colonial en todos sus procesos, estructuras, normas y discursos a partir una narrativa que cobró fuerza en el siglo XX de la mestizofilia como discurso y el mestizo como sujeto artificial de la mexicanidad: “Este referente alude a un currículo que únicamente incorpora una cultura homogénea como identidad nacional, el español como lengua dominante y la ciencia positivista como canon epistemológico de las ciencias escolares. Esta tríada ha sostenido —y por tanto excluido— otras culturas, lenguas y conocimientos, como los pueblos originarios y afromexicanos”.[13]
Más recientemente, dice Ana Laura Gallardo, desde la década de 1990 se estableció el criterio de calidad como principio y fin del currículo nacional y como “bisagra para la modernización y el desarrollo humano”, de modo que la diversidad cultural, lingüística, étnica estuvo invisibilizada en esta década. Al inicio del siglo XXI, se estableció una relación entre diversidad e interculturalidad como forma de reconocimiento de los pueblos indígenas.[14]
En realidad se trataba de un enfoque que combinaba una perspectiva desde el multiculturalismo que promovía la “eurocéntrica distancia o respeto hacia las culturas locales no Europeas. Una concepción funcional e igualitarista de la interculturalidad en la que se plantea que todos los sujetos tienen el derecho de desenvolverse en la sociedad a partir de sus condiciones individuales, pero sin criticar ni resolver las desigualdades e injusticias que en muchos casos caracterizan esas condiciones individuales.[15]
Para la década de 2010, el discurso intercultural en el currículo es desplazado por el de la inclusión de lo diverso considerado como problema, se reinstala el mestizo como sujeto nacional y el castellano como lengua nacional.[16] Las políticas de “inclusión social”, tan de moda en las tecnocracias neoliberales, no han impedido que lo social no deje se pensarse como una perpetua prevención de lo indígena en el ordenamiento público.
La condición de exterioridad intrínseca a la modernidad capitalista también se vio expresada claramente en los libros de texto que ha publicado la Secretaría de Educación Pública después de 1921. De acuerdo con Gall y Crespo, en los libros de texto elaborados en el régimen de Porfirio Díaz se enseñaba a los niños de educación elemental que la cultura mesoamericana, es decir, la cultura indígena y afromexicana era inferior a la occidental y que los seres humanos estaban divididos jerárquicamente en razas.
Por ejemplo, la construcción racista sobre los pueblos indígenas y afromexicanos en la enseñanza de la historia de México. “Rosas de la infancia”, era un texto que reproducía los ideales de blanquitud de la clase alta porfiriana de la Ciudad de México, el Silabario, transmitía la idea de que para los indígenas era mejor que se asimilaran a la nación mestiza que se forjaba a finales del siglo XIX; el Libro nacional de lectura, ¡Adelante! y Corazón tenían la perspectiva racista y clasista de la época porfirista.
En las décadas de 1940 y 1950 todavía se alimentaba en las niñas y niños “la creencia de que, por más ‘civilizados’ que fuesen algunos ‘indios’ precolombinos seguían siendo unos salvajes, que los seres humanos estamos divididos en razas, que la ‘pertenencia racial’ de las personas tiene como base su color de piel, y que siempre se verifica el hecho de que ‘a un Estado-nación corresponde una raza’ ”.
Entre 1960 y 1992, los libros de texto de historia invisibilizan a los pueblos afromexicanos, además de que se considera a La Conquista y la colonización como hechos positivos, asimismo, se asocian las características físicas de estos pueblos con ciertas actividades. Se racializa a la población mexicana, colonial y poscolonial y se enseña que el concepto de raza es una verdad inobjetable que caracteriza a la humanidad. En 2010, se crean libros con un enfoque multicultural, el concepto de raza se sigue utilizando en los libros, además de que se mantienen las ideas sobre las poblaciones afromexicanas. [17]
Es importante destacar que los libros de texto gratuitos han sido considerados por algunos empresarios, banqueros, grupos de ultraderecha, medios de comunicación y organizaciones vinculadas con el clero católico, sobre todo la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), como instrumentos que esparcen ideas como socialismo, comunismo, colectivismo, “proceso socializante”, “acción colectivizante”.
La UNPF es una organización de derecha católica que históricamente ha buscado eliminar o reformar el artículo Tercero de la Constitución desde 1917, pretendiendo que en la escuelas públicas se forme a la niñez y la juventud con contenidos religiosos. La UNPF se inscribió en este último frente ya sea en la guerra cristera, en contra del proyecto de educación sexual de la SEP en la década de 1930, de la educación socialista del gobierno Lázaro Cárdenas, se sumó a la lucha anticomunista de la década de 1960, en 1972 atacó los libros de ciencias naturales que presentaba información sobre la reproducción humana, así como el libro de ciencias sociales que fue considerado como el “más peligroso” ya que se acusó de ser redactado bajo la idea del materialismo histórico[18], y en diferentes episodios hasta la actualidad con el ataque a los libros de texto elaborados en el Gobierno de la Cuarta Transformación, al que se le acusa de promover una educación comunista.
La nueva escuela mexicana
Como en otros momentos, lo que realmente está en disputa no son los libros de texto, sino las ideas que contiene el proyecto educativo (plan de estudios de la educación básica) y su concepción educativa: la nueva escuela mexicana, que es el proyecto más discutido en la historia de la educación en México.[19]
Frente a la construcción curricular sujeta al proyecto civilizatorio de la modernidad capitalista que ha dejado a ciertos grupo en una condición de exterioridad, que produce en el proceso formativo una visión fragmentada de la realidad, el proyecto educativo de la NEM, transforma la educación en dos sentidos fundamentales: la estructuración de un currículo a partir de la diversidad en su más amplio sentido, y una noción de la realidad en movimiento, abierta, histórica, que abre la posibilidad a otra cosa, en donde el presente está anunciando el futuro.[20]
Estos otros mundos posibles, en el marco del currículo, son posibles a través de la praxis de los sujetos en la que intervienen proyectos sociales, así como de la construcción de saberes y conocimientos que en conjunto permiten replantearse las contradicciones que presenta la realidad.[21] Una realidad que se construye desde lo micro: “La realidad la construimos todos, en cada instante y en el espacio que haya”.[22]
Asimismo, el currículo de la nueva escuela mexicana se estructura desde la interpelación de la alteridad, en donde no es el otro que el que da sentido a las relaciones individuales y colectivas, sino que es la relación entre los sujetos lo que da sentido al sujeto y a su colectividad. Ahí que se coloque a la comunidad como el eje sobre el cual se construyen los procesos y las relaciones formativas, y por lo tanto, se considere al currículo como un dispositivo que favorece una relación con la realidad del mundo desde sus contradicciones.[23]
El planteamiento curricular señala que las y los estudiantes interpelen la realidad problematizándola, interrogando su movimiento: pasar del aprendizaje de los tres estados del agua: sólido, líquido y gaseoso y por qué cambian de forma (química), a preguntarse por qué la tierra no produce su propia agua e indagar la relación entre sequías e inundaciones como consecuencia de la sociedad postindustrial grabada en los flujos acuáticos del planeta[24] (geografía, biología), o bien, cuestionar la relación entre la venta de agua embotellada y su escasez en distintas zonas, urbanas o rurales (matemáticas).
Lo fundamental es que dicha problematización que hacen las y los estudiantes con sus maestras y maestros se establece desde un currículo organizado desde campos formativos en los que las disciplinas aparecen en saberes y conocimientos integrados, de manera que el estudiantado se plantee preguntas y preocupaciones sobre su vida tal y como se vive en el mundo real,[25] y no fragmentada como propone la educación organizada en asignaturas.
Si las disciplinas son proposiciones establecidas por un régimen de verdad, un acuerdo entre especialistas históricamente establecido, entonces, siguiendo a Foucault, su principio es “el control de la producción del discurso. Ella le fija sus límites por el juego de una identidad que tiene la forma de una reactualización permanente de las reglas”.[26] Las asignaturas son un recorte desde el ámbito escolar de los enunciados de las disciplinas, cuya función es, por una parte, alcanzar mayor rigor y exactitud en el conocimiento de la realidad. Por otra parte, las asignaturas tienden a producir subjetividades y mentalidades desde la fragmentación de los saberes y conocimientos que describen la realidad, su función es disciplinar el intelecto, produciendo una visión y experiencia que divide y desdibuja la realidad.[27]
Un campo formativo no es la suma de los contenidos de las disciplinas que lo conforman, es el trasfondo ante el que resalta lo que existe en él, en este caso, la pluralidad de saberes y conocimientos de distintas disciplinas con los cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar. La realidad en la experiencia formativa acontece en un campo de sentido[28], por eso el campo formativo no existe a priori, no es una descripción secuencial y jerarquizada de los contenidos a estudiar, el campo formativo existe sólo cuando estudiantes y profesores realizan la praxis pedagógica: problematización de la realidad, definición de un proyecto, experimento, obra o cualquier experiencia didáctica, en la que se pongan en movimiento los conocimientos y saberes expresados en los campos.
Los contenidos de los programas de estudio son una disposición de conocimientos y saberes (científicos y saberes ancestrales) en un campo formativo que cobran sentido en una praxis pedagógica más allá de su significado particular y en la relación que se establezca entre ellos. Esta praxis dentro de un campo favorece un proceso de desdisciplinarización de la realidad que implica desnaturalizar la estructura curricular por asignaturas, sin socavar los saberes que los componen; desarmar las lógicas coloniales, patriarcales y mercantilizantes que ordenan el currículo de la modernidad capitalista.
El currículo de la nueva escuela mexicana hace explícita la deuda histórica del Estado mexicanos con los pueblos indígenas y afromexicanos e incorpora en los campos formativos diversos saberes y experiencias que emanan de sus comunidades para el conjunto de la educación básica y educación básica. Asimismo, establece un proceso formativo desde la educación inicial hasta la secundaria, en donde se estudian los procesos de colonización y sus dominios: económico, político, género, y epistémico, que tienen en común la generación de estados de desigualdad, la cual puede entenderse como una violación a la dignidad humana que niega la posibilidad de que todas y todos desarrollen sus capacidades en cualquier aspecto de la vida.
También se hace explicita la condición de sujetos de la educación de como personas de la diversidad sexo-genérica: homosexuales, lesbianas, bisexuales, transgénero, transexuales, intersexuales y queer, que gozan dentro de las escuelas y el sistema educativo en general de derechos sexuales que favorecen la construcción de otra manera de vivir la masculinidad, las relaciones de pareja, diversas e igualitarias, la erradicación de la violencia de género, así como la construcción de identidades diversas.[29]
Por otra parte, la nueva escuela mexicana establece un proceso formativo durante toda la educación básica, para que las y los estudiantes cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta.[30] Y que se aprenda que la violencia en contra de las mujeres se ejerce a partir de un conjunto de desigualdades y formas de dominio sociales, económicas, étnicas, lingüísticas, territoriales que se expresan a partir de exclusiones cruzadas.
Esto ha significado para la nueva escuela mexicana la transformación de los libros de texto con contenidos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas, el rechazo a la generalización y superioridad de lo masculino, la recuperación de los saberes situados de las personas en las comunidades-territorio, y ya no el masculino como genérico; además del replanteamiento del lugar de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en la realidad social, más allá del espacio doméstico y de ámbitos de reproducción social, biológica o epistémica.
Consideraciones finales
El que la nueva escuela mexicana haya propuesto una alternativa curricular al establecido por el proyecto de la modernidad que mantiene a ciertos sujetos en una condición de exterioridad, ha implicado que se le rechace en nombre de esa misma modernidad. Así lo expresó el Director del Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de Guadalajara y exsubsecretario de Educación Básica en la SEP, Gilberto Guevara Niebla: “Lo que buscan es una educación identitaria que recupere la diversidad, las tradiciones, las fiestas populares y donde el plan es rechazar todo lo que es moderno”.[31] En el mismo sentido se refirió Eduardo Backhoff Escudero: “Como bien lo calificó Enrique Serna (Milenio, 4/29/22), el gobierno de la 4T aspira a tener una educación aldeana”.[32]
Sirvan estos dos ejemplos para entender el tipo de colonialismo interno descrito por Pablo González Casanova, propio de la modernidad capitalista que desde el siglo XX plantea que “el problema indígena de México se contempla -en los círculos gubernamentales e intelectuales- como problema cultural y no racial”.[33] Ahí que el racismo de estas dos expresiones (entre otras muchas), se planteen en términos de atraso cultural, es decir, educativo.
[1] Giorgio Agamben (2011), “¿Qué es un dispositivo?”, Sociológica, año 26, núm. 73, pp. 250.
[2] Eduardo Grüner (2016), “Teoría crítica y contra-Modernidad”, en José Guadalupe Gandarilla (coord.), La crítica en el margen. Hacia una cartografía conceptual para rediscutir la modernidad, México, Ediciones Akal, pp. 23 y 24.
[3] bell hooks (2023), Respondona. Pensamiento feminista. Pensamiento negro, México, Ediciones Culturales Paidós, p. 44 y 45.
[4] Bolívar Echeverría (1997), Las ilusiones de la modernidad, México, Ediciones Era, pp. 141 y 142.
[5] Stephen Kemmis (1998), El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Ediciones Morata, pp. 116, 117, 122 y 123.
[6] Raúl Delgado Wise et al (2022), La migración mexicana altamente calificada de cara al siglo XXI: problemática y desafíos, México, FCE-CONACYT, pp. 22 y 23.
[7] Esther Charabati Nehmad (2017), “Saberes: apuntes para una delimitación conceptual y sus implicaciones pedagógicas en la producción de alternativas y la formación de los sujetos de la educación”, en Marcela Gómez Sollano y Martha Corenstein Zaslav (coords.), Sujetos, saberes y alternativas pedagógicas, México, Conacyt-UNAM-Newton Edición y tecnología educativa, p. 41.
[8] Inés Dussel, Guillermina Tiramonti y Alejandra Birgin (1998), “Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina”, Revista de Estudios del Currículum, vol. 1, núm. 2, p. 147.
[9] M. W. Apple y N. R. King (1989), “¿Qué enseñan las escuelas?”, en J. Gimeno-Sacristán y A. Pérez-Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Ediciones Akal, p. 39.
[10] Guido Liguori (2022), “Ideología”, Guido Liguori, et al (eds.), Diccionario Gramsciano (1926-1937), Cagliari, UNICApress/ricerca, p. 268.
[11] Shoshana Zuboff (2020), La era del capitalismo de la vigilancia, Barcelona, Editorial Planeta, pp. 249 y 251.
[12] Marta Saade Granados (2011), “México mestizo: de la incomodidad a la incertidumbre. Ciencia y política pública posrevolucionarias”, en Carlos López Beltrán (coord.), Genes y mestizos. Genómica y raza en la biomedicina mexicana, México, UNAM-Ficticia Editorial, p. 37.
[13] Ana Laura Gallardo (2021), “Educación indígena en tiempos de COVID-19: viejos problemas, nuevos problemas”, en Hugo Casanova Cardiel (coord.), Educación y pandemia. Una visión académica, México, IISUE-UNAM, p. 164.
[14] Ana Laura Gallardo (2018), “Notas en torno a los fundamentos del currículo de la educación preescolar, primaria y secundaria nacional”, en Patricia Ducoing-Watty (ed.), Educación preescolar, primaria y secundaria y reforma educativa, México, IISUE-UNAM, pp. 332 y 333.
[15] Alma Arcelia Ramírez Íñiguez (2020), “Género, vulnerabilidad y educación en países iberoamericanos. Un análisis desde la interculturalidad crítica”, Rumbos TS. Un Espacio Crítico para la Reflexión en Ciencias Sociales, año XV, núm. 23. <Página electrónica: https://doi.org/10.51188/rrts.num23.436>, p. 99.
[16] Ana Laura Gallardo, Notas en torno a los fundamentos del currículo, op. cit., pp. 333-335.
[17] Olivia Gall y Diana Crespo (2021), “Narrativas racistas en los libros de texto federales y estatales de historia, historia y civismo y ciencias sociales (1898-2020)”, en Olivia Gall (coord.), Educación primaria, racismo y xenofobia en México. Historia, narrativas, representación y prácticas, México, UNAM, pp. 102-118.
[18] Lorenza Villa Lever (2011), “Reformas educativas y libros de texto gratuitos”, en Rebeca Barriga Villanueva (ed.), Entre paradojas: a 50 años de los libros de texto gratuitos, México, El Colegio de México, pp. 167-169.
[19] Ángel Díaz Barriga. Libros de texto gratuitos: visiones y perspectivas. Ciclo de conversatorios. Grandes temas y problemas del México Contemporáneo: Debates y diálogos rumbo a los 50 años de la UAM Xochimilco. 13 de septiembre de 2023.
[20] José Guadalupe Gandarilla Salgado y Haydeé García Bravo. Seminario Multi, Inter y Transdisciplinario de Estudios Latinoamericanos. Cuestiones de la construcción del conocimiento sobre América Latina. 14 de septiembre de 2023.
[21] Hugo Zemelman (2012), Los horizontes de la razón. Dialéctica y apropiación del presente, España, Anthropos Editorial, pp. 239 y 240.
[22] Hugo Zemelman (2005), “Formación de sujetos y perspectivas de futuro en América Latina”, en Marcela Gómez Sollano y Hugo Zemelman, Discurso pedagógico. Horizonte epistémico de la formación docente, México, Editorial Paz México, p. 7.
[23] Alma Arcelia Ramírez Iñiguez (2023), “Mirar hacia dentro: la evaluación formativa crítica para la enseñanza superior en las ciencias sociales y educativas”, en Karla Lariza Parra Encinas (coord.), Complejidades de la formación en ciencias de la educación, México, Qartuppi, pp. 21 y 22.
[24] Kate Marvel (2022), “Sequías e inundaciones”, en Greta Thunberg (ed.), El libro del clima, España, Penguin Random House, pp. 74 y 75.
[25] James A. Beane (2010), La integración del currículum, Madrid, Ediciones Morata, p. 63.
[26] Michel Foucault (2002), El orden del discurso, Argentina, Tusquets, pp. 36-38.
[27] José Guadalupe Gandarilla Salgado (2014), Universidad, conocimiento y complejidad. Aproximaciones desde un pensar crítico, México, CIDES-UMSA, p. 47.
[28] Markus Gabriel (2016), Por qué no existe el mundo, México, Editorial Océano, pp. 83-88.
[29] Héctor Domínguez-Ruvalcaba (2019), Latinoamérica Queer. México, Ediciones Culturales Paidós.
[30] María Lugones (2021), Colonialidad y género. Hacia un feminismo decolonial. Buenos Aires, Ediciones Del Signo, pp. 33-48.
[31] Liliana Gómez, “Lo que se viene es un experimento que quita al alumno del centro de la educación”, Gilberto Guevara Niebla, Crónica, 12 de agosto de 2023.
[32] Eduardo Backhoff Escudero, Los libros de texto gratuitos: la visión cuatroteista, Cuarto Poder, 21 de febrero de 2021. <Página electrónica: https://www.cuartopoder.mx/hoyescriben/columnas/libros-de-texto-gratuitos-la-vision-cuatroteista/440146/ >.
[33] Pablo González Casanova (2023), Explotación, colonialismo y lucha por la democracia en América Latina, México, Ediciones Akal, p. 142.